O ensino-anfioxo

Provavelmente todos os professores de biologia brasileiros vão morrer sem ver um anfioxo. Mas passam mais tempo falando dele do que de ratos, gatos e cães.

O Brasil recebeu em 2006 um certificado de erradicação de transmissão vetorial de Chagas, mas falamos mais de Chagas do que de obesidade ou câncer.

Falamos de ascaridíase, enterobiose e filariose e não falamos profundamente sobre sal, açúcar e gordura. Falamos de bócio endêmico e beribéri e não usamos tempo suficiente com anemias, hemogramas, escoliose, câncer de pele, sedentarismo, dieta, higiene sexual, sobre o SUS, sobre as políticas de saúde.

Sim. Não ligamos a política da saúde à saúde. Não sabemos as garantias básicas constitucionais para a saúde [e nem para a educação]. Não sabemos como surgiu o SUS, nem para quê. Como surgiu a ANVISA. Mas nos "interessamos" por glândulas coxais e amebócitos.

Ninguém leu completamente o “Origem das espécies” de Charles Darwin. Ninguém discute o impacto dessa obra em outras áreas. Todos falamos mal de Lamarck e nem sabe ao certo se isso ;e boataria, fake news. 

Ninguém liga as questões de raça com a biologia emergente do século XIX, a biologia a serviço do totalitarismo. 

Ninguém fala de neurociência. Deixamos que nossos alunos sejam fisgados por livros de auto-ajuda e por "mentores" e "coaching". Ninguém fala de ansiedade, depressão, seus medicamentos. Ninguém lê os relatórios da Anvisa sobre os alimentos e medicamentos, ou o dossiê da Abrasco (Associação Brasileira de Saúde Coletiva). Ninguém encara os transgênicos e os inseticidas. Ninguém sabe lidar com engasgo, parada respiratória, parada cardíaca, sangramentos simples, queimaduras.

Mas decoram a embriologia do anfioxo.

O ensino-anfioxo é o retrato da moribunda educação tradicional.

As orcas e a educação

Pude perceber que o meu discurso sobre a escola tradicional me aproximou de um território que cada dia mais, sinceramente me emociona: o da educação inclusiva. O primeiro grupo que me procurou foi o dos altos-habilidosos - massacrados pela linearidade da escola e de seus dispositivos. Depois, comecei a ser procurado por famílias cujos alunos apresentavam diagnósticos de transtornos, especialmente de humor [como depressão], de ansiedade e de neuroaprendizagem [como déficit de atenção, espectro autista e deficiência intelectual – como Síndrome de Down]. Hoje, lido com todos eles em um mesmo espaço, juntos aliás de indivíduos considerados "neurotípicos", inclusive de idades diferentes. Nesse tempo, aproximei-me rapidamente de psicólogos, de várias bases epistemológicas. Foi sempre – até aqui – uma aproximação muito positiva, de troca e respeito. Foi de uma psicóloga que divide comigo o acompanhamento de um aluno, que veio a indicação do filme O FAROL DAS ORCAS. O enredo é baseado em história real, sobre uma criança autista.

Sem fala, com atitudes de repetição, isolado do mundo, marcado fisicamente pela automutilação, ao ver um documentário na TV sobre um biólogo e seu relacionamento com a orcas, o menino Tristán se sente inserido, aproxima-se da TV e acaricia a tela. Também faz um movimento com os dedos, com a mão espalmada, para indicar sua felicidade. A mãe não mede esforços, e eles [mãe e filho] percorrem milhares de quilômetros de Madrid até a Argentina patagônica, para um cenário paradisíaco entre dois faróis, onde lobos-marinhos e orcas vivem alheios a pouca presença humana.

Os ganhos psicossociais e cognitivos de Tristán são de uma veracidade tocante e permitem-nos imaginar que, ainda que estejamos distantes das orcas e das praias, consigamos uma condução pedagógica para atingir uma verdadeira inclusão. O que se vê no filme é uma lógica da qual sou absoluto entusiasta, não só para a inclusão de alunos especiais, mas para todos os alunos.

Primeiro: a TV funcionou como exposição livre de conteúdo.

Segundo: a criança, entre tantos programas que a TV passou, escolheu livremente o que a tocava, o que lhe era verdadeiro.

Terceiro: em face ao consentimento autêntico do sujeito [a criança] o caminho pedagógico foi criado e aumentado pelos mediadores educativos [o biólogo, a mãe, as pessoas do entorno]. E os avanços [sem querer dar spoiler] são emocionantes e contundentes.

Não há preço, especialmente vindo de uma criança – vê-la tornar-se ela mesma, sem interditos de regras estapafúrdias, sem currículos inventados, sem provas e exames adestradores, sem o autoritarismo conservador que vivenciamos na instituição escolar.

É esse o lugar pedagógico que tanto defendo.

A fulanização dos nossos alunos

Quando Foucault apresenta a escola como uma instituição semelhante ao exército e ao manicômio, muitos vão logo dizer que se trata de exagero [ou sarcasticamente elogio]. A disciplina da escola – representada pelas suas regras condominiais – visa a obediência e a docilidade dos alunos. Pela disciplina, o educador-juiz [como Foucault nomeou] trabalha para uma economia energética do comportamento por parte do aluno, pelo simplificado caminho da determinação do silêncio e da baixa mobilidade durante a aula. Entretanto, o silêncio não combina com a criatividade [fazer diferente ], com a crítica [discordar daquilo que foi apresentado] ou com o direito da recusa. Tudo isso seria energia desperdiçada.

Nesse mundo escolar disciplinado, o ócio do aluno [e do professor] é sempre tratado como erro moral e desonestidade econômica. Não deve ser tolerado. A escola é um aparelho de aprender. O adestramento do aluno é feito continuamente, desde a mais tenra idade, sob uma vigilância fortemente hierarquizada, por sanções normalizadas e pelo exame [a prova!]. As sanções são micropenalidades, castigos que fazem parte importante do repertório de controle. Só que os castigos são voltados, ao contrário do que muitos pensam, não para os apenados [os desobedientes] mas para os outros, os que chamarei de ainda-obedientes. É um aviso para aqueles [os ainda-obedientes] que podem em algum momento transgredir o regime. Isso seria um perigo, porque os ainda-obedientes são a absoluta maioria.

Esse expediente eficiente logo se dissemina, e o sistema atua mesmo sem estar completamente presente, quando – por exemplo - os alunos ainda-obedientes revelam entre si: “olha lá o que aconteceu com fulano! Foi punido!” Porque “dormiu na aula”, ou porque “chegou atrasado mais de uma vez”, ou porque “customizou o uniforme”, ou porque “mascou chiclete durante a explicação”, ou porque “o celular tocou”. Dessa forma, o que se procura detidamente é a formação de um conjunto de indivíduos escolares sem nome, uma verdadeira fulanização dos alunos [termo usado por Jessé Souza].

Foucault denuncia que o comportamento desviante é desejável e tolerável. O sistema utiliza os infratores e suas infrações para gerar o espetáculo. O espetáculo da punição é fartamente publicizado: no pátio da escola, na fala do diretor ao microfone, no discurso alienado do professor-juiz, nos informes para os pais, nos murais, nas cartilhas regimentais. Assim, a punição não visa transformar o punido e sim impedir a desobediência dos ainda-obedientes.

Nessa triste clausura, os alunos são adestrados como bois, na direção de sua invisibilidade, da morte de sua subjetividade. Os egressos da escola são indivíduos que aprenderam a associar seu “erro”, sua “crítica” e sua “desobediência” a falhas morais. São lavados encefalicamente para aceitar sua culpa, uma culpa inventada mas introjetada por uma microfísica de ações muito eficientes. Contidos em comportamento, sem a descarga de tantas pulsões – as da criatividade e as da crítica – os alunos são vítimas dessas energias acumuladas. Essa contenção resulta muitas vezes em sintomas, como na depressão. A depressão é vista por muitos psicanalistas como o excesso de pulsões impossibilitadas e acumuladas.

Dentro de um padrão técnico, administrado e castrador, a escola é celebrada por toda a sociedade como edifício necessário, promovedor de cidadania e garantidor de instrução significativa para seguir os estudos. Nessa esperança, mães e pais vivem, anos a fio, depositando suas crianças e adolescentes na escola, acreditando que a sala de aula é um abrigo sacro, ambiente favorável, seguro, acolhedor, inspirador. Acham que na sala de aula estão se preparando para o futuro. Estão seguros sim, mas de uma única coisa: de que, costurados dentro da disciplina e do controle institucional da escola que aí está, nossos jovens nunca serão eles mesmos. Serão apenas fulanos e cicranos.

Por um outro lugar pedagógico.

O que ocorre no mundo de hoje?

[pensado a partir de minha leitura de O TEMPO E O CÃO, de Maria Rita Kehl]

Cada dia mais, o mundo possível do indivíduo está escondido na fala interna, porque no horário real, não há tempo para ser. E então, não somos.

Agora, quando saímos de nossas casas, vestimos no rosto, a máscara que nos impede de sermos, e então saímos. Ao mesmo tempo que aparentemente nos mostramos, estamos profundamente escondidos.

Parece que não saímos mais de nossa morada, e quando precisamos estar em qualquer canto, nos avatarizamos, deixamos um não-eu na capa de quem supostamente vemos de frente para o espelho. Estamos desapropriados em nossa própria morada.

Sem poder ir para o seu mundo autêntico, o pensamento se vira para o próprio pensamento, em ato de pseudo-atividade, sem a potência de agir a partir de si e para o mundo.

Os diálogos são apenas aparentes, sem o rigor do pensamento autêntico, o pensamento não consegue mais pensar para além dele.

Não há fluxo, só há silêncio, feito de muitas palavras, que saem da nossa laringe, sem a passar pelo pré-frontal, nosso reduto de juízo e de crítica.

Não podemos agir com nossa genuína e libertária ignorância. Ah, nossa doce ignorância! A ignorância hoje é desvirtude. No mundo de hoje, não há espaço para o não-saber. Esse espaço foi ocupado pelo não-pensar.

O que há é uma pauperização da vida psíquica. O resultado é um número absolutamente crescente de ansiedades e depressões, e de mortes - muitas delas autoinflingidas. Nesses novos tempos, até a morte não tem mais seu tempo.

Estamos recolhidos frente à arte, à criação, à livre-ação, ao livre-arbítrio, à solidariedade, à socialização. Estamos cansados, presos na armadilha do consumo administrado, andando adestrados com cintos de contenção burocratizados pelo sistema, vidrados em uma tese de mundo onde só os "fortes" sobrevivem, ansiosos para chegar onde eles querem, sem nos perguntar onde queríamos chegar.

Estamos, no fundo, sem saber o que fazermos de nós.

Vivemos apenas o tempo para regozijar a impaciência em relação à ele.

Não refletimos mais.

É um tempo sem esperança, mas é exatamente isso que deve nos motivar. Já sabemos pelo que brigar. Precisamos voltar a ter nosso tempo e nos devolvê-lo, a nós mesmos.

Precisamos voltar a sermos.

Por um outro lugar pedagógico.
Por um livre currículo.
Pela autonomia e felicidade de nossas crianças e adolescentes.

A SALA DE AULA

Quando nossas crianças e nossos adolescentes entram em sala de aula e o sinal toca,
um processo enigmático ocorre: a realidade é suspensa.
Quando a aula começa, somos catapultados desta dimensão para outra.
Uma dimensão adimensional.
As realidades são imediatamente mutiladas e aniquiladas para renascerem mais mortas
depois, quando sinal tocar novamente para alforriá-los dessa leniência de si. A sala de
aula não é sequer
metáfora da aprendizagem, muito menos da vida. Não há ações que possam ser
reclamadas à sala de aula que possam ser horizonte da presença de um sujeito em
produção ou em descoberta.
O compartimento de paredes, câmeras e relógios panopticamente observando todos e
monitorados pelo diretor que passa o tempo torcendo para o tempo passar sem qualquer
intercorrência, engana a si e a todos, de que esteja havendo minimamente algo que
poderíamos chamar de educação.
Não há desenvolvimento cognitivo definitivo, não há aquisição de conceitos significantes
porque não há legitimidade de realidade. O real não pode ser antecipado e nem preparado
em um ambiente desprovido de realidade, coercitivo de sobrelinearidades, dominado pelo
silêncio e pela atividade de um único indivíduo, aquele que detém o poder: o professor
administrado e regimizado pelo sistema. Não há como esperar competências a partir do
enunciado condensado e enviesado de um único interlocutor. Competências são resultantes
do protagonismo do aluno.
Não há como desenvolver habilidades, atitudes e solução de problemas quando não há
chance de elas serem legitimamente autorais e livres, apenas mediados consentidamente
por um profissional qualificado.

A sala de aula deveria acabar. Ela é o símbolo de toda perversidade de um sistema de
ensino que só nos faz abandonar o vigor da vida, que flui para além das janelas e dos
muros do edifício da escola. Lá fora é onde a realidade de tudo acontece. Deveríamos
ter aulas na mata, na fazenda, nos museus, nas rodoviárias, na rua, nos pátios, em
qualquer espaço democraticamente escolhido.

A aniquilação de todas as liberdades violentadas pelas paredes da sala de aula provoca a
aniquilação de qualquer processo criativo, crítico, social, democrático, empático. Somem
o riso, o ócio, a paixão, a arte, a estética, a autenticidade, a solidariedade, o livre
engajamento social, a brincadeira, a conversa, a possibilidade de sermos.

Restam-nos a ansiedade, a depressão, o medo, a impotência, a doença psicossomática,
os remédios, a desconfiança de si, a ignorância.

A sala de aula é a cela de aula.

A sala de aula deveria acabar na próxima segunda-feira.

IASNAIA RUSSA, POR TOLSTÓI

Tolstói e Iasnaia Poliana [A Iasnaia russa]

Tolstói por Tolstói - SOBRE O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA EM IASNAIA

[Ninguém traz consigo coisa alguma, nem livros nem cadernos. Nenhum aluno é obrigado a fazer dever de casa. Além de virem de mãos vazias, os alunos não são obrigados a decorar lições, sequer a aula do dia anterior. Eles não se atormentam com o pensamento da tarefa por fazer. Trazem apenas a si mesmos, sua natureza receptiva, e a certeza de que hoje a escola será alegre quanto ontem [...]. Ninguém jamais é repreendido por se atrasar. Eles se sentam onde querem: bancos mesas, peitoris das janelas, poltronas. O horário prevê quatro aulas antes do jantar, que às vezes na prática se tornam três ou duas, e que podem ser sobre assuntos bastante diferentes [...]. Na minha opinião essa desordem externa é útil e necessária, por mais estranha e inconveniente que possa parecer ao professor [...]. De início, essa desordem, ou ordem livre, nos assusta, porque fomos educados de outra maneira e estamos acostumados a algo bem diferente. Em segundo lugar, neste como em muitos casos semelhantes, a coerção só é usada por causa de pressa ou falta de respeito pela natureza humana [...].]

Das paredes de tijolo para outra paredes

A Reforma Psiquiátrica Brasileira caminhou na esteira de uma desinstitucionalização do trato da saúde mental no país (FURTADO E CAMPOS, 2005). Esse caminho, defendido em muitos países e cujo ancoramento fortemente percebe-se na obra de Michel Foucault lançou novos desafios cuja implementação ainda testemunhamos. Furtado e Campos (2005) chamam a atenção para as dimensões da saúde mental, aquela que é a da ordem do sujeito e a outra que é da ordem das “determinações sociais, políticas e ideológicas”. Sob o auspício de tantas orientações e territórios de disputa, reza ainda o estatuto oculto de uma geração de “especialistas” que recusam na prática uma nova ordem de encaminhamento do transtorno psiquiátrico com vistas a atingir uma reabilitação psicossocial protagonista e não ortopédica, aos moldes denunciados por Michel Foucault, em Vigiar e Punir (2014).

As instituições [a escola, por exemplo] e a grande indústria assumem o biopoder despótico e esclarecido formando um edifício que se mantém soerguido apesar dos avanços legais: não há lugar para a doença psiquiátrica. Montado em uma sociedade que ainda insiste em tornar o adolescente e a criança como não-sujeitos, o mundo real esquiva-se de avançar em uma direção de uma reabilitação verdadeiramente inclusiva, como apontado por Furtado e Campos (2005). Pairando sobre os documentos [que já são balzaquianos!], o cuidado em liberdade daqueles que apresentam sofrimento da doença mental, parece na verdade, dominado e soçobrado pelas paredes invisíveis desse biopoder e do olhar panóptico da sociedade. A draga de um mundo administrado que almeja que sejamos o que ele quer, parece dialogar com a ideia eugênica de um humanismo industrial e fabril, que deseja a formação de mão-de-obra qualificada tanto quanto alienada, determinista e instrumentalista [não questionadora da tecnologia e dos modos de produção] – como apontada por Feenberg (in Neder, 2010) - e recita a cartilha de um poder que não tem tempo para desperdiçar com o desvio pensante de alguns [seja derivado de uso de substâncias químicas, transtornos de personalidade, TDAH, depressão, ansiedade, pânico, fobias, manias, bipolaridade, espectro autista, etc.] produto de representações fantasmáticas do inconsciente. O vestibular, o emprego, o estágio, a startup, o intercâmbio, não admitem que o transtorno psiquiátrico possa ser admitido - chama-se meritocracia. Para os que ficam de fora, resta o não-lugar, a margem, o exílio no seio da polis. Essa "nova" ordem revela o novo tratamento, não mais cercado pelas paredes manicomiais de outrora; agora as paredes estão ressignificadas. Elas possuem o atributo da invisibilidade embora preenchidas pela argamassa introjetada de um sistema meritocrático acelerado, alienante e único, totalizante e autoconsciente, produzindo uma nova forma de encarceramento e de exclusão: o alijamento do mundo do capital e do mundo do trabalho.